Особенности организации деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья
(методические рекомендации для педагогов системы дополнительного образования и воспитателей ГПД)
Мир «особого» ребенка интересен и пуглив.
Мир «особого» ребенка безобразен и красив.
Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт
Мир «особого» ребенка. Иногда он нас страшит.
Почему он агрессивен? Почему он так закрыт?
Почему он так испуган? Почему не говорит?
Мир «особого» ребенка – он закрыт от глаз чужих.
Мир «особого» ребенка допускает лишь своих!
Дети с ограниченными возможностями здоровья, так же как и все дети Земли, хотят заниматься интересными делами, хотят творить, узнавать что-то новое. Им очень важно чувствовать, что они не одиноки, не брошены, не забыты всеми. К таким детям всегда требовался особенный подход. Во всех странах и любой группе общества есть дети с ограниченными возможностями здоровья, они составляют значительную часть нашего общества, их число продолжает увеличиваться. Ребенок с физическими ограничениями наравне с другими должен получать образование и развиваться. Проводимая в настоящее время политика в отношении «особых» детей – результат развития мирового сообщества в течение последнего столетия. Она прошла путь от идеи полноценного ухода за детьми с ограниченными возможностями здоровья в соответствующих учреждениях до получения равных возможностей в образовании. Учреждения дополнительного образования (УДО) являются специфическим социальным институтом, оказывающим существенное влияние на социализацию детей.
Дети с ограниченными возможностями здоровья –это дети,состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ или затрудняет его вне специальных условий обучения и воспитания. Группа обучающихся с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными нарушениями развития.
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей с различными нарушениями развития.
C раннего детства «особые» дети сталкиваются с оценкой их внешности другими, что приводит формированию у них «комплекса неполноценности», который выражается в замкнутости и приводит к скрытой депрессии. По мере взросления они начинают осознавать, что уровень их жизненных возможностей по сравнению с «обычными» детьми снижен. При этом формируются излишне заниженная самооценка, социальная пассивность, происходит сужение активного жизненного пространства. Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями здоровья заключается в нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда к элементарному образованию. Выполняя наряду с другими компенсаторные и реабилитационные функции, дополнительное образование предоставляет ребёнку максимум возможностей для развития его потенциальных творческих способностей с учётом интересов и желаний, получения допрофессионального образования, оказывающего огромное влияние на его дальнейшую судьбу. Для многих детей — это основная, а иногда и единственная возможность для того, чтобы получить жизненно важные практические навыки.
Социально-позитивная деятельность обучающихся с ОВЗ в системе дополнительного образования детей, в первую очередь, ориентирована на создание ситуации успеха для воспитанника, имеющего ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). В самом деле, обучение и воспитания такого ребенка во многом затрудняется по причине того, что с ранних лет он воспринимает окружающий мир в большей степени как агрессивную, враждебную среду, что порождает его стремление «спрятаться», уйти в сторону. Преодолеть такую «защиту» даже опытному педагогу бывает крайне непросто.
Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен помнить о своей высокой миссии: дети, с которыми он работает, благодаря ему должны понять, что они имеют право на удовлетворительную жизнь и меры, которые могут помочь им обрести максимальную самостоятельность, а также имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве.
Детям с ОВЗ часто свойственна эмоциональная неуравновешенность. Она может выражаться не только в резкой смене и неадекватности реакций, но и в неловких беспокойных движениях, прерывистой речи и т.п. Чтобы помочь таким детям, проводятся игровые упражнения, направленные на достижение мышечного расслабления.
Иногда ребенок ленится, по этой причине отказывается от выполнения задания со словами «Я не знаю, я не умею». В то же время при участии взрослых ему под силу сделать то, что ему предложено. Наша совместная задача: сделать обучение интересным, радостным и вместе с этим развивающим.
При общении с детьми, имеющими трудности в обучении, особое внимание обращается на качество речи педагога, поскольку от этого зависит качество восприятия учебного материала детьми. Речь должна быть небыстрая, размеренная, состоящая из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. Мастерство педагога состоит в том, чтобы научиться обыгрывать всевозможные отклонения от запланированного занятия и инциденты, не нарушая технической последовательности, делать эти отклонения, элементами занятия, включая их в развитие темы, но никогда не делать их причиной замечаний ребенка.
Основная часть детей с ОВЗ имеют диагноз «необучаемые». Это дети с ослабленной памятью, быстрой утомляемостью, замедленным восприятием. Поэтому учебная работа строится с учетом особенностей этих детей. Частая смена видов деятельности, физкультминутки на занятиях и репетициях, многократное повторение – обязательные элементы в работе с этими детьми. Педагоги постоянно корректируют образовательные программы для более успешного обучения детей с ОВЗ.
Практика работы показывает, что дети-инвалиды способны заниматься вокалом и играть в спектаклях, читать и писать стихи, участвовать в конкурсах, реализовывать себя в живописи и музыке. Педагоги, работающие c такими детьми, отмечают позитивное эмоциональное состояние воспитанников, их заинтересованное участие во всех мероприятиях.
Особенности детей с ОВЗ, на которые следует обратить внимание педагогам.
- Несформированность двигательных навыков, поэтому учебное место учащегося необходимо обустроить таким образом, чтобы ребенку было свободно стоять и выходить из-за стола.
- Трудности при овладении навыками письма и рисования у детей с двигательными нарушениями связаны, прежде всего, с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Дети пишут и рисуют очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Педагогу необходимо учитывать, что акт письма у детей с двигательной патологией формируется крайне медленно. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению учебных, трудовых и бытовых операций.
- У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т. е. несогласованной работой руки и глаза. Учащиеся тяжелой двигательной патологией не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.
- Несформированность пространственных представлений. Несформированность двигательных навыков и умений — результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).
- Особенности учебной деятельности учащихся с ОВЗ в значительной степени также определяются различными нарушениями речи, поэтому в устных ответах такие учащиеся стараются выражать свою мысль экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса).
- Для облегчения усвоения новых знаний необходимо использование методических приемов, которые требуют работы различных анализаторов: слухового, зрительного и тактильного. Поэтому использование наглядных средств обучения (картины, таблицы, схемы, графики, профили, карты, мультимедийные презентации) необходимо на каждом занятии.
- Методика работы учащихся по опорным конспектам, которые определяют четкость изложения, выделение главного в материале, изложении его небольшими порциями, удобными для усвоения и запоминания, обеспечивает ученикам успешность продвижении в усвоении системы знаний. При изучении нового материала максимально использовать демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, аудиовизуальные средства.
Таким образом, эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, отличном от рамок стандартных общеобразовательной школы и школы искусств, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.
Специальные методики для обучения детей с ОВЗ
- Поэтапное разъяснение заданий.
- Последовательное выполнение заданий.
- Повторение учащимся инструкции к выполнению задания.
- Обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения.
- Близость к учащимся во время объяснения задания.
- Перемена видов деятельности
- Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.
- Чередование занятий и физкультурных пауз.
- Предоставление дополнительного времени для завершения задания.
- Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.
- Работа на компьютерном тренажере.
- Использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения.
- Использование упражнений с пропущенными словами/предложениями.
- Дополнение печатных материалов видеоматериалами.
- Обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске.
- Индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ
- Использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями.
- Разрешение переделать задание, с которым он не справился.
- Оценка переделанных работ.
- Использование системы оценок достижений учащихся.
Структура занятий.
Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей ребенка (детей) и степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов музо-, изотерапии), системности и преемственности. Выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно-развивающей работы.
Индивидуальное занятие конструируется следующим образом:
I. Разминка: психологический настрой на занятие.
II. Пальчиковая гимнастика: работа с орехами, карандашами, пуговицами, зернами, пальчиковые игры.
III. Индивидуальная работа. Обязательно включаются задания на развитие восприятия, памяти, мышления, речи.
IV. Дыхательная гимнастика: надувание мыльных пузырей, мини-этюды «Насос и шар» и т. д.
V. Релаксация, психогимнастика.
Рекомендации педагогу по проблеме социально-педагогической поддержки развития личности ребенка с ОВЗ
- Относитесь к ребенку спокойно и доброжелательно, так же, как к другим детям.
- Учитывайте индивидуальные возможности и особенности ребенка при выборе форм, методов, приемов работы на занятии.
- Сравнивайте ребенка с ним самим, а не с другими детьми.
- Создавайте у ребенка субъективное переживание успеха.
Приемы:
Снятие страха — «Ничего страшного…» Скрытая инструкция — «Ты же помнишь, что…» Авансирование — «У тебя получится…», «Ты сможешь…» Говорите это искренне и уверенно.
Усиление мотива — «Нам это нужно для…» («Будешь лучше читать, сможешь найти в книге ответы на свои вопросы »).
Педагогическое внушение — «Приступай же…
Высокая оценка детали — «Вот эта часть у тебя получилась замечательно…» («Сегодня ты хорошо рассказал о…, отвечал на вопросы и т. д.»)
5. Помогайте ребенку почувствовать свою интеллектуальную состоятельность.
Приемы: Отмечайте достижения ребенка, а не неудачи. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением. Формируйте веру в успех. Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах (на прошлом занятии ты смог сделать…, сможешь и сейчас).
6. Дайте, ребенку возможность делать выбор, решать самому, высказывать свою точку зрения.
Трудности внедрения инклюзивного образования в нашей стране
С 1 сентября любой ребенок, проживающий рядом со школой, имеет право учиться в ней. Готова ли школа дать качественное образование всем детям, которые в нее придут?
Именно в готовности школ к инклюзии и заключается первая проблема. Готовность – понятие системное, оно включает в себя много показателей.
Готовность здания школы принять детей с ОВЗ и обеспечить им доступ как в школьное здание, так и во все его помещения (класс, столовую, библиотеку, туалетные комнаты).
Часто появляется проблема доставки ребенка в школу. Необходимо предусмотреть транспортную поддержку. На современном этапе с учетом того, что многие школьные здания в России старой постройки и не удовлетворяют критериям доступности (нет пандусов, лифтов, много порогов, нет поручней в коридорах, трудно открываемые двери, неприспособленные туалеты), решение этой задачи требует серьезного финансирования.
Готовность образовательной среды учреждения соответствовать разным образовательным возможностям учеников. Обучение – это социальный процесс, это групповое действие. Помимо нового взгляда на пространство школы создание инклюзивной образовательной среды потребует анализа культурного уклада и отношений людей в школе. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного.
Готовность педагогов обучать детей с различными образовательными потребностями. Остро стоит проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов учителей. Для решения этой проблемы создаются программы повышения квалификации, программы магистратуры и бакалавриата, творческие мастерские, обмен опытом, стажировки и др. Ведущую роль в решении этой проблемы может сыграть методическое сотрудничество с коррекционными педагогами, специальными психологами, с научным сообществом. Сегодня в стране изменилась стратегия в повышении квалификации педагогических кадров. В основе лежит потребность самого педагога.
Готовность всего коллектива разделять идею инклюзии и реализовывать её в культуре школы. Культура имеет прямое выражение в типах и способах коммуникации участников школьного сообщества – руководителя и учителя, учителя и ученика, учителя и родителя. Коммуникация же определяется теми установками, которые есть в личном опыте человека, и теми правилами, которые выработало сообщество. Многие инклюзивные школы имеют Кодекс таких правил и культурных норм; важно, чтобы он был выработан самими участниками, а не спущен для исполнения. Ценностные изменения, к которым неизбежно приводит процесс инклюзии, должны закрепляться в культуре школе.
Анализируя сегодняшнее состояние школ России, мы хорошо понимаем, что школы не готовы отвечать всем требованиям инклюзии. Это не значит, что нужно отвернуться от этой проблемы или принять факт неготовности как «приговор» инклюзии. Любая проблема должна быть переведена в область задачи. Только рассматривая вкупе проблему готовности школы к обучению детей с ОВЗ и трудности, возникающие у самых обычных учеников, можно достичь полноценной инклюзии в Инклюзивное образование в России этой школе. В жизни часто в борьбе за права меньшинств походя, попираются права остальных людей. Попытки исключить дискриминацию, сосредоточив на ней все внимание, оборачиваются еще худшим фарсом. От инклюзивного же обучения стоит ждать улучшения качества жизни и учебы всех детей, реального равенства возможностей в раскрытии заложенного природой потенциала.
Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию неизбежны разного рода негативные последствия. Одним из них является формальное принятие ребенка с ОВЗ в школу, а потом старательное желание «вывести» его на домашнее обучение. Сегодня каждый 3-й ребенок с ОВЗ, обучающийся в массовой школе, получает образование на дому, что никак не способствует получению качественного образования и достижению целей его включения в сообщество сверстников.
Есть еще один серьезный риск для развития инклюзии – это наша привычка к имитации изменений и нововведений, ориентировка на краткосрочные результаты, поспешность в отчетах и показателях, порой ничего за собой не имеющих. Через это осуществляется дискредитация самой идеи инклюзивного образования, её ложная трактовка и оценка неэффективности инклюзии в целом. Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. В современных условиях неготовности школ далеко не каждый ребенок может обучаться в условиях инклюзивного образования. Может случиться так, что ученик по причине своих интеллектуальных характеристик не сможет освоить массовую программу, даже при условии её адаптации. Или тяжесть его двигательного и сенсорного нарушения настолько велика, что обычная школа не сможет обеспечить для него условия доступности. Только тогда по решению школьного консилиума или ПМПК возможно рассматривать вопрос о переходе ученика в другую школу, которая реализует специальную программу обучения и имеет всех необходимых специалистов. Большую роль в этом вопросе играют родители, их мнение и желание обучать своего ребенка в той или иной школе. Им принадлежит право «решающего» слова. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Но еще более значимыми трудностями оказываются «барьеры», возникающие во взаимоотношениях людей. Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в школе, так и в сообществе родителей. Отношение к детям с инвалидностью является сложной проблемой прежде всего для взрослых участников образовательного процесса, потому что нет культурной традиции в обществе, нет опыта взаимодействия и общения с такими людьми. Наличие хотя бы малого личного опыта изменяет отношение и восприятие людей с инвалидностью, рождает психологическую готовность принять их. Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии.
Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо:
не только изменить физическую среду школы, города/ села и сделать «транспортную» доступность; не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями; но и, в первую очередь, устранить социальные барьеры: постепенно и целенаправленно изменяя культуру, политику и практику работы общеобразовательных школ.
Начнем с себя: рекомендации учителю
Итак, участникам образовательного процесса важно понимать, что барьеры на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни стоят не только у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Выявление этих барьеров с целью если не устранить, то хотя бы разобраться, как преодолевать их, – одна из важнейших задач, стоящих перед школой на пути построения инклюзивной среды.
Как обнаружить неочевидные трудности и скользкие места?
Как выйти за пределы установки пандусов, признать, что безбарьерной среда бывает не только для инвалидных колясок? Здесь важна открытость школы, готовность обсуждать и выслушивать мнения всех участников процесса, независимо от статуса, возраста и способностей.
Для российского образования такая позиция в новинку и
учителям, и администрации, но первый шаг к этому уже сделали школы, где директора сотрудничают с управляющими советами, в которые входят представители школы, родители, сами ученики. Никто лучше самих детей не расставит акценты на том, что хорошо и что плохо в школе. Также и родители могут рассказать много неожиданного, прояснить обстановку, помочь и своему ребенку, и учителю. Другое дело, что необходимо найти оптимальную, продуктивную форму разговора на эту тему и определить, кто в школе может взять на себя подобного рода обсуждения так, чтобы дети и взрослые не боялись быть откровенными и делились максимально полезной информацией. Ответ на вопрос, надо ли выяснять мнение учителей по поводу возможных трудностей обучения и социализации их учеников, становится очевидным, если в качестве ключевого слова рассматривать преодоление. Трудности видят многие педагоги, при этом единицы готовы их творчески, а то и системно преодолевать. Однако с инклюзивным образованием в общество приходит изменение в сознании, понимание недопустимости ранжировать и клеймить детей медицинскими и педагогическими диагнозами.
Необходима разъяснительная работа с учителями, обсуждения и обмен мнениями. Современный школьный педагог должен видеть трудности и барьеры в своей работе не как повод для самоустранения, отдаления от ученика, а как повод задуматься над решением этой интересной и сложной задачи.
Зарубежные исследователи говорят о трансформации педагогического мышления учителя, который прошел опыт инклюзии, преодолев психологические трудности и ответив на профессиональные вопросы.
Процесс включает несколько стадий: от явного или скрытого сопротивления через пассивное принятие к активному принятию. О чувствах, которые испытывают те, кто прошел «инициацию», рассказывают канадские исследователи и теоретики включающего образования Марша Форест и Джек Попойнт.
С кем бы они ни обсуждали вопрос о том, какие чувства испытывают работники школ, приступая к реализации идеи включения, в какой бы стране ни работали эти люди, всегда выясняется, что самым сильным чувством, которое владело ими, был страх. «Смогу ли я сделать это?» Мы боимся не справиться и потерять работу. Боимся ответственности. «Я не хочу рисковать. Если я включу этого ребенка, я не буду полностью контролировать ситуацию. Мне придется просить о помощи других (учеников, родителей, педагогов), то есть признать, что у меня нет ответов абсолютно на все вопросы».
Однако, по мнению авторов этого исследования, на самом деле в нас сидят более глубокие страхи. «Мы боимся столкнуться с несовершенством, боимся того, что мы сами смертны. Эти глубоко укорененные страхи – продукт нашей культуры. Нас всех учили убирать “их” с глаз долой. Что же делать? Мы должны включать каждого. Нам будет неуютно, иногда страшно, но страхи уйдут. Когда мы посмотрим в лицо нашим страхам и продолжим делать свое дело, они сразу станут меньше и отдалятся. “Выжившие” после проведения реформ рассказывают, что в течение нескольких недель они испытывали страх, а затем, как по волшебству, он проходил. Каждый человек помнит, что был испуган, но ни один не помнит, чего именно он боялся,однако страх прошел. Обычно на это уходит шесть недель – общая продолжительность выхода из любого кризиса. Слова “Не волнуйся. Не бойся” произносить бессмысленно. Включение – это перемена. Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам мы должны все равно. Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка. И все же урок, который был извлечен из первых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо страху и отвести взгляд; назвать его по имени и идти дальше».
Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:
1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;
2) включать их в те же активности, хотя ставить разные
задачи;
3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое
решение задачи;
4) использовать активные методы обучения – манипуляции,
игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.
Встречи и беседы с детьми, учителями и родителями вполне может брать на себя школьная психологическая служба, если таковая имеется. Впрочем, вопрос кем и как будут собираться сведения о трудностях в учебе и школьной жизни, полностью зависит от доброй воли и поддержки администрации. Инклюзия происходит в классе, на вашем уроке. Она творится педагогическим мастерством учителя.
Для тех, кто хочет работать в инклюзивном образовании, приведем несколько важных рекомендаций.
1. Осознайте идею инклюзии, поймите ее значение и ценность в развитии общества. Станьте приверженцем этой идеи!
2. Сформируйте психологическую готовность принимать и
работать с любым ребенком, преодолейте свои страхи и
неуверенность. Получите свой личный опыт работы с «особым» учеником! Верьте в себя и в него! Там же.
3. Творчески отнеситесь к программным и дидактическим
средствам обучения. Это всего лишь инструменты, а не цель. Пробуйте видеть индивидуальные возможности каждого ребенка и адаптировать под него элементы программы.
4.Помните, что ваша задача на уроке — научить детей учебному взаимодействию в решении учебных задач. Доверяйте ученику, организуйте парное и групповое взаимодействие, оно более эффективно, чем самостоятельная работа. Постарайтесь контролировать не дисциплину, а включенность детей в процесс обучения.
5.Оценка – это инструмент для достижения образовательных целей, а не инструмент для сортировки учеников. Оценка должна помогать вам в адаптации методов обучения.
6.Старайтесь создать необходимые условия для эффективной работы на уроке для каждого ученика. Мы все разные! И иногда нуждаемся в поддержке.
7.Отнеситесь творчески к пространству класса. Оно тоже должно работать на цели образования и помогать вам в создании условий для разных видов деятельности учеников.
8.Помните, что у вас есть помощники – это родители. Удерживайте профессиональную позицию в отношениях с ними, и вместе вы решите самые сложные задачи. Помните, что они тоже отвечают за своих детей.
9.Не бойтесь спрашивать и советоваться с коллегами. Будьте открыты в решении своих профессиональных задач. В этом и состоит развитие.
10. Учитесь!
Методические пособия
АДАПТАЦИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Методическое пособие
В статье 79 «Организация получения образования обучающимися
с ограниченными возможностями здоровья» Закона Российской Феде-
рации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Феде-
рации» говорится о том, что в образовательных организациях, осущест-
вляющих обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья,
создаются специальные условия для получения образования. В пункте
3 данной статьи говорится о том, что под специальными условиями для
получения образования обучающимися с ограниченными возможностя-
ми здоровья понимаются в том числе и специальные учебники, учебные
пособия и дидактические материалы.
22-летний опыт обучения детей с РАС в начальной школе Федераль-
ного ресурсного центра по организации комплексного сопровождения
детей с расстройствами аутистического спектра показывает, что для
успешного освоения обучающимися с РАС образовательных программ
недостаточно существующих учебных пособий. Поэтому одним из
условий, необходимых для обучения данной категории детей, являет-
ся наличие дополнительных специальных учебных материалов к уже
существующим учебно-методическим комплектам, которые должны
быть адаптированы с учетом возможностей и потребностей обучаю-
щихся с РАС. На уроках учитель помимо основного учебника предла-
гает учащемуся с РАС адаптированные задания на бланках, наглядные
схемы и алгоритмы к той или иной теме, облегчающие ее усвоение,
специальный демонстрационный материал и т.п.
В данном методическом пособии описаны трудности, которые испы-
тывают обучающиеся с РАС при освоении АООП, и представлены спо-
собы их преодоления. Описаны основные способы адаптации учебных
заданий для обучающихся с РАС, приведены примеры адаптированных заданий по различным учебным предметам. С данным пособием можно ознакомиться по ссылке:
Методическое пособие по адаптации
Развивающие возможности урока:
дидактический и методический аспекты
М.Р. Битянова, Т.В. Меркулова, 2014
Учебно-методическое пособие
Долго ли, коротко, но был принят новый Федеральный
государственный образовательный стандарт… Первой
в режим внедрения стандарта вошла начальная школа: стала
привыкать к аббревиатуре «УУД», понятию «образовательный
результат», осваивать новые подходы к планированию работы
и новый для себя вид профессиональной деятельности – педа-
гогическое проектирование. Прошло совсем немного времени,
и вот уже средняя школа начала сначала вприглядку, а затем
и основательно примерять на себя новые цели и методы ра-
боты.
Никогда еще на памяти сегодняшнего поколения педагогов
и психологов не происходило столь серьезных и глубоких пре-
образований в системе образования и деятельности каждого
из них. Поэтому все происходит, осознается, изменяется не-
быстро, с оглядкой, с «отдышками» (как сказали бы юные лю-
бительницы игры в «классики») и возвращениями к пройден-
ному.
Прошедших лет и набитых шишек оказалось вполне доста-
точно для того, чтобы перестать воспринимать новый стандарт
как «ужас-ужас» и проблему и начать относиться к нему как
к профессиональной задаче. Об этом говорит изменившийся
тон педсоветов и совещаний, рост интереса к обучающим
семинарам, освоение педагогами понятийного языка нового
стандарта и многое другое.
Но это не все выводы, к которым удалось прийти. Стало
очевидно, что пока еще прошло слишком мало времени для
того, чтобы начало меняться наше профессиональное созна-
ние. А без таких изменений все задачи, связанные с реализацией стандарта, воспринимаются как внешние, дополнитель-
ные, напрямую с целями педагогической деятельности не
связанные. О том, что необходимые психологические пере-
мены пока не произошли, говорят выразительные и серьезные
«симптомы». Так, по-прежнему достаточно часто на обучающих
семинарах от участников можно услышать: «Мы и так все это
делаем. Чего тут нового?». Другое важное свидетельство того,
что мы пока в самом начале пути: работа над развитием уни-
версальных учебных действий (УУД) рассматривается как
нечто дополнительное к основной педагогической задаче, то
есть передаче суммы предметных знаний и формированию
предметных навыков. Работу по формированию УУД во многих
школах стремятся перевести в разряд разминки или трехми-
нутной тренировки на уроке, а то и вовсе вывести за пределы
урока на специальные дополнительные занятия, отдать пси-
хологу.
Но смотря на то что ценностной переориентации на раз-
вивающие цели нового стандарта пока не произошло, мы все
вместе прошли долгий и серьезный путь понимания. Резуль-
татами этого процесса нам и хотелось бы поделиться.
Но сначала еще одна ремарка. Развивающее образование – это первое и решающее условие успешного внедрения инклюзии в практику работы наших школ. Это тот фон, на котором смогут «заработать» подъемники для детей на колясках, психолого-медико-педагогические консилиумы, тьюторская поддержка, специальные технологии обучения слабослышащих и многое другое. Без создания условий развития для всех учащихся в рамках образовательного
процесса инклюзия в ПРИНЦИПЕ невозможна. Поэтому наш
разговор, напрямую казалось бы инклюзивных вопросов не
касающийся, принципиально важен. Ознакомиться с данным пособием можно по ссылке:
Адаптированная образовательная программа как условие получения образования ребенком с ОВЗ
Е.Н. Кутепова, 2014
Адаптированная образовательная программа
Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма
C.В. Алёхина, Л.П. Фальковская, 2014
Любой человек нуждается в образовании, которое создает
для него возможность саморазвития и самореализации как
единства телесного, духовного и душевного развития. Это
может быть обеспечено только в процессе постоянного диалога
и активного взаимодействия человека с социумом, включением
в культуру на протяжении всей жизни и деятельности.
Таким образом, образование для всех и для каждого является
одним из актуальных вызовов современности. Оно требует
создания максимально доступного и эффективного образовательного
пространства, которое будет организовано с
учётом всех индивидуальных особенностей обучающихся и
включения в него не только учеников, но и учителей, родителей
и специалистов помогающего профиля.
Одним из ключевых субъектов этих изменений является
педагог, способный создавать и поддерживать инклюзивный
процесс. Какие требования могут предъявляться к его профессиональной деятельности? Что может и должно измениться
в его профессиональном и личностном развитии? Эти и
другие вопросы будут рассматриваться далее:
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра
ОДОБРЕНА
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
(Протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15)
Вопросы реализации ФГОС обучающихся с ОВЗ в условиях образовательной организации
Контрольно – диагностический инструментарий по русскому языку,
чтению и математике для учащихся начальной школы
(к программам С(К)ОУ VII вида)
Е.А.Екжанова С.А. Полинова Е.В.Резникова М.Б.Хабибулина
Базовое оборудование для ресурсного класса
Базовое оборудование для ресурсного класса
АДАПТАЦИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Богорад П.Л., Загуменная О.В., Хаустов А.В.
Методическое пособие «Адаптация учебных материалов
для обучающихся с расстройствами аутистического спек-
тра» разработано специалистами Федерального ресурсного
центра по организации комплексного сопровождения детей
с РАС Московского государственного психолого-педагоги-
ческого университета на основе 22-летнего опыта прак-
тической деятельности. Основная цель пособия – оказать
помощь специалистам и родителям в преодолении затрудне-
ний, возникающих в процессе обучения детей с РАС.
В пособии проанализированы специфические трудно-
сти обучающихся с РАС при освоении ими адаптирован-
ной основной образовательной программы начального
общего образования; представлены способы преодоления
этих проблем; предложены варианты адаптации учебно-
го материала для обучающихся с РАС, а также приведе-
ны примеры (кейсы) преодоления трудностей в освоении
адаптированной основной образовательной программы.
Пособие адресовано педагогическим работникам – учите-
лям, специалистам, работающим с детьми, имеющими рас-
стройства аутистического спектра, руководителям образо-
вательных организаций, а также родителям детей с РАС.
Материалы пособия могут быть использованы для
подготовки и переподготовки специалистов (бакалавров,
магистров) по направлениям: «Педагогическое образова-
ние»; «Психолого-педагогическое образование», «Специ-
альное (дефектологическое) образование».
Уроки по пониманию инвалидности в школе: пособие для учителя
сост.: Т.Н. Седовина, Е.Ю. Шинкарева
Это методическое пособие предназначено для педагогов школ
и содержит подборку материалов в помощь учителю, работающе-
му в школе, которая ориентируется в своей работе на политику
и практику инклюзивного образования.
Уроки по пониманию инвалидности в школе
Контрольные работы по письму, математике для обучающихся с РАС, (имеющих нарушения познавательной сферы) 2 класс.
контрольные для учащихся 2 кл с РАС И УО
Лист наблюдений динамики личностных компетенций учащегося с легкой УО (заполняет педагог, специалисты школы)
«НЕСТАНДАРТНЫЕ» ДЕТИ
Сборник методических рекомендаций для педагогов и специалистов службы сопровождения, работающих с детьми, имеющими проблемы развития и поведения, и в условиях инклюзивного образования
В помощь педагогу дополнительного образования и воспитателям группы продлённого дня
(методические рекомендации)
Составитель: методист МБОУДОД «СЮТ»Гаврилова Н.А.
методические рекомендации доп. образования
МОДЕЛЬНЫЕ КОМПЛЕКСЫ БАЗОВЫХ ПРЕДМЕТОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ И ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХС ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
СОСТАВИТЕЛЬ: ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ ПРИДАЧИНА В.С. МБОУ СОШ № 4
рекомендации педагогом работающим с детьми с ОВЗ (разной назологиии)
Рекомендации для родителей по созданию условий обучения для детей с интеллектуальной недостаточностью
Казарцева А.А., педагог-психолог МКОУ СОШ №11 (г. Лиски)
Ломанцова Е.И.,учитель начальных классов МКОУ СОШ №11 (г. Лиски)
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ И ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ С ОВЗ
Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (TEACCH Э.Шоплер, М.Ланзинд, Л.Ватерс)
Программа поддержки аутичных и отстающих в развитии детей (TEACCH) разработана специально для детей с данными нарушениями, и представляет собой сборник упражнений и рекомендаций для специалистов и родителей детей с такими нарушениями развития.
Программа ТЕАССН
Специальная индивидуальная программа развития (СИПР)
Проверка знаний по учебным предметам, подготовка к ВПР
Реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в организациях, осуществляющих обучение детей с расстройствами аутистического спектра
Методическое пособие
Загуменная О.В., Белялова О.А., Береславская М.И., Богорад П.Л.,
Стальмахович О.В., Чистякова Л.А.
реализация ФГОС НОО обуч. с ОВЗ
Ресурсный класс. Опыт организации
обучения и внеурочной деятельности
детей с аутизмом в общеобразовательной
школе
Анастасия Козорез, Александра Беспалова, Мария Гончаренко, Анна Калабухова, Евгения Лебедева, Елизавета Морозова
ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ
ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Утвержден приказом Министерства образования
и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897